Por que o estado mais rico e cientificamente avançado do Brasil não lidera a educação básica pública?
1. A pergunta que São Paulo precisa enfrentar
São Paulo ocupa uma posição singular no Brasil.
É o principal centro econômico do país, concentra parcela expressiva da produção científica e tecnológica nacional, abriga universidades de excelência, institutos de pesquisa, hospitais universitários, empresas inovadoras e uma das mais sofisticadas estruturas produtivas da América Latina.
Seria razoável esperar que essa enorme capacidade econômica, científica e institucional se refletisse também em uma liderança inequívoca na educação básica pública.
Mas isso não ocorre.
São Paulo possui uma rede educacional importante, registra avanços e está longe de poder ser classificado como um estado de educação básica ruim. O problema é outro: seu desempenho educacional não corresponde à posição excepcional que ocupa na economia, na ciência, na tecnologia e no ensino superior brasileiro.
Os resultados do Ideb 2025 tornam essa assimetria especialmente visível.
Na rede pública, São Paulo alcançou:
- 6,5 nos anos iniciais do ensino fundamental;
- 5,2 nos anos finais;
- 4,3 no ensino médio.
São os melhores resultados paulistas de sua série recente, mas outros estados, com capacidade econômica muito inferior, apresentam desempenho superior em diferentes etapas. O Paraná, por exemplo, chegou a 6,9, 5,8 e 5,1, respectivamente. O Ceará alcançou 6,8, 5,6 e 4,5. (Serviços e Informações do Brasil)
A questão, portanto, não deve ser:
“A educação paulista é ruim?”
A pergunta intelectualmente mais relevante é:
Por que São Paulo, dadas as suas enormes vantagens estruturais, não lidera a educação básica pública brasileira?
Responder adequadamente a essa questão pode revelar barreiras que precisam ser removidas para que o estado dê o salto educacional correspondente à sua importância econômica e científica.
2. Riqueza é importante, mas não suficiente
A primeira conclusão parece evidente: riqueza econômica não se transforma automaticamente em aprendizagem.
Recursos financeiros são indispensáveis. Permitem construir escolas, remunerar profissionais, adquirir equipamentos, ampliar o tempo integral, oferecer alimentação, transporte e infraestrutura digital.
Mas educação é essencialmente um sistema de transformação de recursos em aprendizagem.
Entre o orçamento aprovado e aquilo que efetivamente acontece dentro da sala de aula existe uma extensa cadeia institucional:
governo → secretaria → diretorias → municípios → escolas → diretores → professores → estudantes.
Uma fragilidade em qualquer ponto dessa cadeia pode reduzir significativamente o resultado final.
O Ideb, por sua própria concepção, combina desempenho dos estudantes e fluxo escolar, mostrando que qualidade educacional não depende de uma única variável. (Serviços e Informações do Brasil)
Portanto, o desafio paulista talvez não seja primordialmente aumentar recursos, mas aumentar a capacidade de transformar recursos existentes em aprendizagem.
3. O contraste com estados menos ricos
Experiências brasileiras mostram que condições socioeconômicas adversas não impedem necessariamente grandes avanços educacionais.
O Ceará constitui um dos casos mais conhecidos.
Ao longo de diferentes governos, o estado desenvolveu mecanismos de cooperação com os municípios, avaliação da aprendizagem, assistência técnica, foco na alfabetização e incentivos associados ao desempenho.
Estudos do Banco Mundial sobre o Ceará destacam que a combinação entre assistência técnica, acompanhamento sistemático e incentivos vinculados aos resultados educacionais dos municípios contribuiu para melhorar o funcionamento do sistema. (Banco Mundial – Conhecimento Aberto)
Isso é particularmente significativo porque municípios cearenses obtiveram expressivos avanços educacionais apesar de níveis de investimento por aluno historicamente inferiores aos dos estados brasileiros mais ricos. (World Bank Blogs)
A experiência não deve ser simplesmente transplantada para São Paulo.
Os contextos são diferentes.
Mas ela demonstra algo fundamental:
governança educacional pode ser tão importante quanto disponibilidade financeira.
4. São Paulo é vítima de sua própria complexidade?
Há outra hipótese.
São Paulo possui uma escala e uma diversidade territorial extraordinárias.
O estado reúne a maior metrópole brasileira, enormes periferias urbanas, municípios industriais, cidades médias altamente desenvolvidas, regiões agrícolas avançadas e localidades pequenas com realidades sociais bastante distintas.
Nesse contexto, falar simplesmente em “educação pública paulista” pode esconder uma realidade muito mais complexa.
Existem redes estaduais e municipais, estruturas administrativas distintas e realidades escolares profundamente heterogêneas.
Talvez uma das perguntas fundamentais seja:
São Paulo possui efetivamente um sistema integrado de aprendizagem ou possui centenas de redes educacionais que coexistem dentro do mesmo território?
Essa distinção é importante.
Quanto maior a fragmentação institucional, maior o risco de haver diferenças de currículo, avaliação, apoio pedagógico, formação continuada, gestão e utilização de evidências.
5. O paradoxo das universidades paulistas
Aqui aparece uma questão ainda mais intrigante.
São Paulo possui algumas das principais universidades e centros de pesquisa da América Latina.
USP, Unicamp, Unesp, Unifesp, UFABC e outras instituições formam pesquisadores, professores e especialistas e produzem conhecimento de alto nível.
A própria pós-graduação paulista possui programas de excelência na área da Educação. A avaliação da CAPES demonstra a existência de programas paulistas entre os níveis superiores do sistema nacional. (Serviços e Informações do Brasil)
Portanto, não parece correto argumentar simplesmente que São Paulo não produz conhecimento educacional de qualidade.
Produz.
A questão é outra:
quanto desse conhecimento chega efetivamente às escolas?
É possível que exista uma espécie de falha de transmissão institucional.
De um lado:
universidades → pesquisa → artigos → pós-graduação → congressos.
Do outro:
escolas → diretores → professores → alunos → problemas concretos de aprendizagem.
Esses dois universos nem sempre estão suficientemente conectados.
Assim, São Paulo pode produzir pesquisa educacional de excelência sem que essa excelência produza efeitos proporcionais nas salas de aula.
6. Pesquisa sobre educação não é necessariamente pesquisa para a escola
Existe ainda uma distinção importante.
Uma universidade pode desenvolver excelente pesquisa sobre educação e, simultaneamente, produzir relativamente pouco conhecimento diretamente aplicável aos problemas cotidianos das redes escolares.
São questões diferentes:
Como alfabetizar melhor?
Como recuperar um estudante que chegou ao sexto ano sem dominar adequadamente leitura e matemática?
Como reduzir o absenteísmo docente?
Como organizar uma escola de alta vulnerabilidade?
Como identificar rapidamente alunos que estão ficando para trás?
Como formar um diretor escolar?
Como utilizar inteligência artificial sem reduzir a autonomia intelectual do aluno?
Qual formação continuada efetivamente melhora a prática do professor?
São problemas que exigem investigação científica, mas também experimentação em larga escala dentro das próprias redes escolares.
São Paulo possui condições excepcionais para transformar suas escolas em um gigantesco laboratório de políticas educacionais baseadas em evidências.
Ainda utiliza pouco esse potencial.
7. Formação de professores: o elo fundamental
Nenhum sistema educacional consegue superar de forma duradoura a qualidade de seus professores.
Por isso, a formação inicial e continuada precisa ocupar posição central nesta discussão.
O problema não deve ser reduzido a perguntar se existem boas Faculdades de Educação nas universidades paulistas.
A pergunta precisa ser mais ampla:
Quem efetivamente forma os professores que entram nas milhares de escolas públicas paulistas?
E, depois:
como esses profissionais continuam sendo formados ao longo da carreira?
A expansão das licenciaturas a distância no Brasil alterou profundamente o sistema de formação docente nas últimas décadas.
Isso torna ainda mais importante investigar a qualidade, a prática pedagógica e a integração entre formação acadêmica e realidade escolar.
Mais do que exigir diplomas, um sistema educacional precisa assegurar que seus professores dominem profundamente o conteúdo que ensinam e disponham de instrumentos pedagógicos para fazê-lo chegar aos estudantes.
8. O professor precisa ser recolocado no centro da política educacional
A valorização docente não pode ser interpretada exclusivamente como política salarial.
Remuneração adequada é necessária.
Mas também importam:
- seleção;
- formação;
- carreira;
- estabilidade das equipes;
- condições de trabalho;
- presença;
- acompanhamento;
- formação continuada;
- reconhecimento de desempenho;
- distribuição territorial dos professores;
- autonomia profissional;
- liderança pedagógica.
É preciso conhecer melhor a realidade cotidiana da sala de aula.
Quantas aulas previstas são efetivamente ministradas?
Qual é a rotatividade de professores?
Quanto tempo o docente permanece na mesma escola?
As escolas mais vulneráveis conseguem atrair professores experientes?
O professor ensina predominantemente disciplinas correspondentes à sua formação?
Quanto tempo é dedicado ao trabalho pedagógico coletivo?
Essas informações podem revelar barreiras invisíveis quando observamos apenas médias estaduais.
9. Diretores escolares: uma variável subestimada
Há crescente reconhecimento internacional de que a liderança escolar influencia a aprendizagem.
Uma boa escola dificilmente existe durante muitos anos sem uma boa direção.
O diretor organiza equipes, administra conflitos, acompanha professores, estabelece expectativas, identifica dificuldades e cria uma cultura escolar.
São Paulo deveria perguntar:
Como selecionamos os diretores das escolas públicas?
Como são formados?
Qual autonomia possuem?
Por quanto tempo permanecem nas unidades?
São avaliados por resultados administrativos ou também pela evolução da aprendizagem?
A profissionalização da liderança escolar pode constituir um dos elementos de uma nova política educacional paulista.
10. O problema da continuidade
Educação produz resultados lentamente.
Uma criança alfabetizada adequadamente aos sete anos poderá demonstrar os efeitos dessa política no ensino médio uma década depois.
Por isso, sistemas educacionais precisam de políticas que sobrevivam às eleições.
Um risco permanente é cada governo apresentar:
- novo programa;
- nova plataforma;
- novo currículo;
- novo material;
- nova estrutura administrativa;
- nova prioridade.
Mudanças podem ser necessárias.
Mas reformas sucessivas sem continuidade podem destruir justamente aquilo que educação mais precisa: tempo para amadurecer.
A experiência cearense é particularmente interessante porque várias de suas políticas educacionais atravessaram diferentes administrações. (Banco Mundial)
São Paulo deveria identificar um pequeno número de políticas estruturantes capazes de permanecer durante dez ou vinte anos.
11. A Califórnia mostra que o paradoxo não é paulista
Existe um paralelo internacional particularmente interessante.
A Califórnia é uma das regiões economicamente mais poderosas do mundo.
Possui universidades como Stanford, University of California Berkeley e UCLA e abriga um dos maiores ecossistemas de inovação tecnológica da história.
Entretanto, essa extraordinária concentração de riqueza, ciência e tecnologia não se converte automaticamente em liderança na educação básica pública.
Nos resultados estaduais do NAEP de 2024 — avaliação nacional norte-americana — a Califórnia apresentou, por exemplo, média de 233 em matemática no 4º ano, abaixo da média nacional de 237, e 269 no 8º ano, também abaixo da média nacional de 272. (Inep)
Kentucky, estado com características econômicas muito diferentes, apresentou em algumas avaliações resultados superiores aos californianos.
A comparação precisa ser feita com cautela porque as populações, desigualdades, composição demográfica e sistemas educacionais são distintos.
Mas ela é intelectualmente muito relevante.
Mostra que o fenômeno observado em São Paulo talvez seja parte de um problema mais geral:
territórios economicamente ricos e cientificamente avançados não necessariamente possuem os melhores sistemas públicos de educação básica.
Universidades excelentes e escolas excelentes pertencem a sistemas institucionais diferentes.
A existência das primeiras não produz automaticamente as segundas.
12. O paradoxo da proximidade
Podemos formular essa situação como o paradoxo da proximidade.
Uma escola pública paulista pode estar fisicamente a poucos quilômetros de uma universidade internacionalmente reconhecida e, ainda assim, estar institucionalmente muito distante dela.
Conhecimento e escola podem ocupar o mesmo território sem efetivamente se encontrar.
Essa talvez seja uma das grandes oportunidades de São Paulo.
O estado possui aquilo que muitos sistemas educacionais precisam buscar fora:
- pesquisadores;
- universidades;
- especialistas;
- empresas de tecnologia;
- infraestrutura digital;
- capacidade estatística;
- fundações;
- instituições científicas;
- centros de formação.
O desafio é construir pontes permanentes entre esse ecossistema e a escola pública.
13. Não procurar um culpado, mas identificar o sistema
Esta análise também recomenda cautela diante da tentativa de atribuir o desempenho paulista a uma instituição específica.
Não parece razoável responsabilizar isoladamente:
- o Conselho Estadual de Educação;
- a Secretaria Estadual;
- os municípios;
- as universidades;
- professores;
- diretores;
- famílias.
A educação básica é resultado da interação de todas essas instituições.
O problema provavelmente é sistêmico.
Essa conclusão não elimina responsabilidades.
Ao contrário.
Permite identificá-las com maior precisão.
14. Dez hipóteses para explicar o paradoxo paulista
O IVEPESP considera que pelo menos dez hipóteses deveriam ser investigadas de maneira sistemática:
1. Governança fragmentada
A articulação entre Estado, municípios e escolas pode ser insuficiente.
2. Descontinuidade das políticas
Mudanças frequentes podem impedir maturação institucional.
3. Formação docente
Pode existir distância entre formação inicial e necessidades reais das escolas.
4. Carreira e distribuição dos professores
As escolas mais vulneráveis podem enfrentar maior dificuldade para estabilizar boas equipes.
5. Liderança escolar
Diretores talvez ainda disponham de pouca autonomia, formação ou responsabilização pelos resultados pedagógicos.
6. Desigualdade territorial
A enorme heterogeneidade socioeconômica paulista pode produzir sistemas escolares muito distintos dentro do mesmo estado.
7. Distância entre universidade e escola
A excelente produção científica paulista pode possuir mecanismos insuficientes de transferência para a educação básica.
8. Avaliação sem intervenção suficientemente rápida
Produzir dados é diferente de conseguir utilizá-los para corrigir imediatamente dificuldades de aprendizagem.
9. Escala e complexidade administrativa
Quanto maior o sistema, maior a dificuldade de implementar políticas com qualidade uniforme.
10. Falta de uma estratégia educacional paulista de longo prazo
Pode faltar um pacto suficientemente duradouro, mensurável e independente dos ciclos eleitorais.
15. O que São Paulo deveria investigar
Antes de propor mais uma grande reforma educacional, São Paulo poderia realizar uma investigação comparativa rigorosa.
O IVEPESP propõe um projeto denominado:
Projeto Paradoxo Paulista da Educação
O estudo compararia São Paulo com estados brasileiros que obtêm desempenho educacional superior ou que apresentaram avanços consistentes, entre eles:
Paraná, Ceará, Goiás e Espírito Santo.
A comparação não deveria perguntar apenas:
“Quem tem Ideb maior?”
Deveria investigar:
Recursos
- gasto por aluno;
- remuneração docente;
- infraestrutura;
- tecnologia.
Professores
- formação;
- absenteísmo;
- rotatividade;
- carreira;
- distribuição territorial;
- formação continuada.
Escolas
- tamanho;
- autonomia;
- liderança;
- clima escolar;
- tempo integral.
Gestão
- avaliação;
- metas;
- incentivos;
- acompanhamento;
- intervenção em escolas de baixo desempenho.
Governança
- relação Estado-município;
- continuidade administrativa;
- responsabilidades institucionais.
Sociedade
- desigualdade;
- vulnerabilidade;
- participação familiar;
- violência;
- características territoriais.
16. Da comparação de gastos à eficiência educacional
Uma das mudanças conceituais mais importantes seria abandonar a pergunta simplista:
“Qual estado gasta mais em educação?”
E substituí-la por:
“Qual sistema consegue produzir mais aprendizagem diante dos recursos e das condições socioeconômicas disponíveis?”
Isso permitiria construir um indicador de eficiência educacional.
Dois estados podem gastar valores semelhantes e produzir resultados muito diferentes.
Da mesma maneira, um estado pode gastar mais e enfrentar problemas sociais também mais complexos.
A análise precisa controlar essas variáveis.
A questão não é simplesmente reduzir custos.
É descobrir como transformar melhor recursos em aprendizagem.
17. Uma proposta: Universidade Pública Paulista pela Educação Básica
São Paulo poderia utilizar de maneira muito mais organizada sua extraordinária infraestrutura universitária.
O IVEPESP propõe discutir a criação de uma iniciativa permanente:
Universidade Pública Paulista pela Educação Básica
USP, Unicamp, Unesp, universidades federais sediadas no estado, Centro Paula Souza e outras instituições poderiam integrar uma rede de cooperação com escolas e municípios.
Não se trataria de substituir secretarias de educação.
A universidade teria quatro funções principais:
Pesquisa aplicada
Investigar problemas reais das redes escolares.
Experimentação
Testar políticas educacionais em escala controlada.
Avaliação independente
Verificar quais programas realmente produzem aprendizagem.
Formação
Apoiar professores, diretores e gestores.
A pesquisa educacional passaria, assim, a estar mais diretamente associada aos desafios concretos das escolas.
18. Transformar algumas escolas em laboratórios públicos de inovação
São Paulo também poderia selecionar redes e escolas voluntárias para funcionar como laboratórios educacionais públicos.
Nelas poderiam ser testados, com metodologia científica:
- novos métodos de alfabetização;
- recuperação de aprendizagem;
- tutoria;
- inteligência artificial;
- ensino personalizado;
- formação docente;
- gestão escolar;
- novos currículos;
- novas formas de avaliação.
Os programas eficazes seriam ampliados.
Os ineficazes seriam abandonados.
Isso introduziria na política educacional uma lógica semelhante à utilizada pela ciência:
hipótese → experimento → avaliação → evidência → escala.
19. Meta paulista: estar entre os melhores sistemas educacionais
São Paulo possui condições objetivas para aspirar à liderança nacional da educação básica.
Mas isso exigirá reconhecer inicialmente que existe uma diferença entre:
ser um sistema relativamente bom
e
ser tão bom quanto São Paulo tem condições de ser.
A ambição não deveria ser apenas melhorar alguns décimos no Ideb.
Poderia ser estabelecido um horizonte mais amplo:
transformar São Paulo, em uma década, em uma das referências internacionais em educação básica pública.
Essa meta exigiria continuidade suprapartidária.
Governadores e secretários passariam.
A estratégia permaneceria.
20. Conclusão — a riqueza que ainda não chegou plenamente à sala de aula
São Paulo possui extraordinário patrimônio econômico, científico, cultural e institucional.
Possui universidades respeitadas internacionalmente.
Possui pesquisadores.
Possui empresas de tecnologia.
Possui capacidade de financiamento.
Possui instituições públicas consolidadas.
Portanto, sua posição educacional não deveria ser vista como destino inevitável.
Ao contrário.
Ela constitui uma oportunidade.
O verdadeiro paradoxo paulista pode ser resumido em uma frase:
São Paulo já possui grande parte dos recursos necessários para ter uma das melhores educações públicas do mundo; o desafio é fazer com que esses recursos cheguem, de maneira coordenada e eficaz, à sala de aula.
A experiência do Ceará demonstra que governança e continuidade podem compensar limitações econômicas.
O Paraná mostra que estados brasileiros podem atingir resultados superiores aos paulistas em todas as etapas avaliadas pelo Ideb 2025. (Serviços e Informações do Brasil)
A Califórnia demonstra que nem mesmo riqueza extraordinária e universidades excepcionais garantem automaticamente a excelência da escola pública. (Inep)
Portanto, talvez a pergunta fundamental não seja mais:
“Por que São Paulo não é o primeiro?”
Mas:
“Quais barreiras impedem São Paulo de transformar sua extraordinária capacidade econômica e científica em aprendizagem para todas as crianças e jovens?”
Identificar essas barreiras, medi-las e removê-las deveria tornar-se uma das grandes prioridades estratégicas do Estado de São Paulo.
Propostas centrais do IVEPESP
- Criar o Projeto Paradoxo Paulista da Educação, comparando São Paulo com estados de alto desempenho.
- Construir indicadores de eficiência educacional, relacionando aprendizagem, contexto socioeconômico e recursos empregados.
- Mapear a trajetória dos professores, incluindo formação, carreira, rotatividade, absenteísmo e distribuição territorial.
- Profissionalizar e fortalecer a liderança escolar, ampliando formação, autonomia e avaliação de diretores.
- Estabelecer uma estratégia educacional paulista de longo prazo, protegida da alternância política.
- Fortalecer a cooperação entre Estado e municípios, com metas compartilhadas de aprendizagem.
- Criar a Universidade Pública Paulista pela Educação Básica, aproximando sistematicamente universidades e redes escolares.
- Implantar laboratórios públicos de inovação educacional, permitindo que políticas sejam testadas antes de sua adoção em grande escala.
- Criar mecanismos permanentes de transferência do conhecimento científico para as escolas.
- Estabelecer como objetivo estratégico colocar São Paulo entre os sistemas públicos de educação básica de maior desempenho, equidade e capacidade de inovação.
IVEPESP – Instituto para a Valorização da Educação e da Pesquisa do Estado de São Paulo
Prof. Dr. Helio Dias
Presidente do IVEPESP
https://ivepesp.org.br/membro/helio-dias/