Introdução

A educação brasileira avançou de maneira expressiva na ampliação do acesso à escola. O desafio central, porém, tornou-se outro: transformar escolarização em aprendizagem efetiva e de qualidade.

Essa é uma das provocações fundamentais do artigo Sem educação, nada feito, de Claudio de Moura Castro.

O autor parte de uma constatação histórica: países que alcançaram elevados padrões de desenvolvimento, salvo situações excepcionais relacionadas à abundância de recursos naturais, construíram sistemas educacionais amplos antes de se tornarem ricos. Ao mesmo tempo, adverte corretamente que educação não é uma “poção mágica”: instituições, economia, política e ambiente social também condicionam seus resultados.

A reflexão é especialmente pertinente para o Estado de São Paulo.

São Paulo reúne a maior economia do país, universidades de excelência internacional, importantes centros de pesquisa, uma estrutura produtiva diversificada e extraordinária concentração de capital humano.

Seria razoável, portanto, esperar que essa capacidade econômica, científica e institucional se traduzisse também em liderança inequívoca na educação básica pública.

Os resultados mostram, porém, uma realidade mais complexa.

A questão que precisamos formular não é simplesmente:

“Por que o estado mais rico não tem a melhor educação?”

Uma pergunta mais rigorosa seria:

Considerando sua enorme capacidade econômica, científica e institucional — mas também a escala, a heterogeneidade e a complexidade de seus desafios — São Paulo está obtendo os resultados educacionais que poderia obter?

Essa é a pergunta que orienta esta nota.

1. Do acesso à aprendizagem

A expansão da escolarização brasileira foi uma conquista histórica.

Mas colocar a criança dentro da escola é apenas parte do direito à educação.

Claudio observa que o Brasil compreendeu progressivamente que as crianças precisam frequentar a escola, mas ainda não desenvolveu com a mesma intensidade a preocupação com aquilo que acontece depois que elas entram: é necessário que aprendam.

A mudança parece simples, mas representa uma transformação profunda de paradigma.

Não basta perguntar:

Quantas crianças estão matriculadas?

Precisamos perguntar também:

Quanto estão aprendendo?

O direito à educação deve significar o direito de:

alfabetizar-se adequadamente;
compreender textos;
desenvolver raciocínio matemático;
conhecer ciência;
comunicar-se com clareza;
compreender o mundo;
desenvolver autonomia intelectual.

Estar na escola é condição necessária. Aprender é a finalidade.

2. Não aceitar como normal uma educação de baixo desempenho

Uma das teses mais provocadoras de Claudio de Moura Castro é que parte do problema brasileiro decorre de uma espécie de tolerância coletiva com a baixa qualidade.

O autor argumenta que muitos dos problemas educacionais já foram diagnosticados pela pesquisa. Entretanto, a sociedade nem sempre exerce pressão suficiente para que soluções conhecidas sejam implementadas com continuidade e determinação.

Essa reflexão merece atenção.

O Brasil discute continuamente:

novos currículos,

novas tecnologias,

novos programas,

novas avaliações,

novas metodologias,

novas plataformas.

Todas essas iniciativas podem ser importantes.

Mas sistemas educacionais excelentes dependem também de algo mais elementar:

uma sociedade que não aceite resultados educacionais insatisfatórios como inevitáveis.

Educação precisa ser tratada como uma infraestrutura essencial do desenvolvimento nacional.

3. A desigualdade começa antes da porta da escola

Comparar resultados educacionais exige reconhecer que os alunos não chegam à escola nas mesmas condições.

Algumas crianças convivem desde muito cedo com livros, histórias, computadores, viagens, conversas complexas e adultos altamente escolarizados.

Outras encontram na escola seu primeiro contato sistemático com grande parte desse universo.

Claudio chama atenção justamente para esse choque. A escola utiliza linguagens, símbolos e abstrações que estão muito mais próximos do cotidiano de algumas famílias do que de outras.

Isso produz uma conclusão importante para as políticas públicas:

Equidade não significa necessariamente oferecer exatamente a mesma coisa para todos.

Pode significar oferecer mais apoio àqueles que mais necessitam.

Tutoria.

Reforço.

Mais tempo de aprendizagem.

Acompanhamento individual.

Bibliotecas.

Tecnologia.

Atendimento às dificuldades precocemente.

Uma escola inclusiva não deve reduzir expectativas.

Deve manter expectativas elevadas para todos, oferecendo os meios necessários para que mais estudantes possam alcançá-las.

4. Valorizar e tornar competitiva a carreira docente

Nenhuma estratégia educacional será sustentável sem bons professores.

Por essa razão, o IVEPESP considera que a valorização docente deve ocupar posição central em qualquer política de transformação da educação.

Mas é necessário ir além da valorização simbólica.

Precisamos tornar a carreira docente competitiva.

Isso envolve:

remuneração adequada;
boa formação inicial;
formação continuada;
condições adequadas de trabalho;
reconhecimento profissional;
desenvolvimento na carreira;
apoio pedagógico;
ambientes escolares seguros;
redução da burocracia desnecessária;
oportunidades de progressão baseadas também no desenvolvimento profissional.

Esse desafio pode ser particularmente significativo em São Paulo.

Uma economia mais diversificada oferece aos jovens qualificados numerosas oportunidades profissionais alternativas.

Em regiões com custo de vida elevado, a atratividade relativa da carreira docente pode diminuir ainda mais.

Portanto:

valorizar professores não é apenas uma questão de justiça profissional. É uma estratégia de qualidade educacional.

5. Roland Fryer: recompensar o resultado ou estimular aquilo que produz o resultado?

Uma das referências mais interessantes do artigo de Claudio é o economista Roland G. Fryer Jr.

Claudio relata experiências nas quais simplesmente recompensar alunos por melhores notas não produziu os resultados esperados, enquanto incentivos ligados a comportamentos concretos, como cumprir tarefas ou comparecer às aulas, mostraram-se mais promissores.

A referência merece ser compreendida com maior precisão.

Fryer conduziu uma série de experimentos randomizados envolvendo mais de 250 escolas urbanas norte-americanas. Sua pesquisa encontrou resultados mais favoráveis quando os incentivos eram associados a inputs do processo educacional — comportamentos e atividades diretamente controláveis pelos estudantes — do que quando eram associados apenas a outputs, como notas ou resultados finais em testes. (NBER)

A interpretação é extraordinariamente interessante.

Um estudante pode perfeitamente compreender:

“Quero tirar uma nota melhor.”

Mas talvez não saiba exatamente o que precisa fazer amanhã para que sua nota melhore.

Existe uma distância entre desejar o resultado e conhecer o processo que produz o resultado.

Compare:

“Melhore em Matemática.”

com:

“Faça estes exercícios todos os dias, entregue a tarefa, corrija seus erros, não falte às aulas e procure ajuda sempre que não compreender determinado conteúdo.”

No primeiro caso temos um objetivo.

No segundo temos comportamentos concretos.

6. A conclusão de Fryer não é “pagar estudantes”

Seria equivocado transformar os trabalhos de Fryer em uma defesa genérica da remuneração de alunos ou professores.

Os próprios experimentos mostram que diferentes incentivos podem produzir efeitos muito diferentes.

Em outro ensaio randomizado envolvendo mais de 200 escolas públicas de Nova York, Fryer não encontrou evidências de que incentivos financeiros oferecidos aos professores elevassem o desempenho, a frequência ou a conclusão escolar dos estudantes. (NBER)

Portanto, a lição mais profunda é outra:

Quanto mais distante e complexo é um resultado, mais importante é identificar as ações concretas capazes de produzi-lo.

Isso vale para todos.

Para o aluno

Não basta exigir:

“Aprenda mais.”

Precisamos ajudá-lo a compreender como aprender.

Para o professor

Não basta dizer:

“Ensine melhor.”

É necessário definir objetivos de aprendizagem, oferecer instrumentos, formação e feedback.

Para o diretor

Não basta cobrar:

“Melhore sua escola.”

Ele precisa saber quais processos acompanhar e possuir instrumentos para intervir.

Para a Secretaria de Educação

Não basta estabelecer:

“Eleve o IDEB.”

É necessário descobrir quais políticas, práticas e processos efetivamente elevam a aprendizagem.

7. Do IDEB para dentro da escola

Claudio sintetiza essa lógica ao defender a passagem dos grandes discursos para ações explícitas, compreensíveis e mensuráveis.

Considere a meta:

“Aumentar o IDEB.”

Ela é legítima.

Mas nenhum professor entra em uma sala pela manhã e simplesmente “aumenta o IDEB”.

O professor pode:

diagnosticar o conhecimento dos alunos;
identificar dificuldades;
estabelecer objetivos claros;
ensinar;
propor exercícios;
corrigir;
oferecer feedback;
reavaliar;
recuperar rapidamente quem ficou para trás.

O estudante pode:

comparecer;
chegar no horário;
realizar atividades;
ler;
estudar;
corrigir erros;
pedir ajuda.

O diretor pode:

acompanhar frequência;
acompanhar aprendizagem turma por turma;
observar indicadores;
apoiar docentes;
mobilizar famílias;
organizar intervenções;
compartilhar boas práticas.

É o funcionamento acumulado dessas ações que, ao final, aparece nos grandes indicadores.

8. Uma cadeia para a gestão da aprendizagem

Uma política educacional orientada por evidências pode ser organizada em seis etapas:

OBJETIVO

O que queremos alcançar?

↓

PROCESSO

Que ações concretas podem produzir esse resultado?

↓

INDICADOR

Como verificaremos se essas ações estão ocorrendo?

↓

ACOMPANHAMENTO

Os resultados estão evoluindo?

↓

CORREÇÃO

O que precisa mudar?

↓

RESULTADO

A aprendizagem efetivamente melhorou?

Essa lógica oferece uma perspectiva de responsabilização muito mais sofisticada.

Cobrar resultados é necessário.

Mas responsabilização não pode significar apenas apresentar uma meta e posteriormente punir quem não a alcançou.

É preciso também oferecer conhecimento, condições, instrumentos e processos capazes de produzir o resultado desejado.

9. Gestão escolar importa

A escola é também uma organização.

Currículo e qualidade docente são fundamentais, mas liderança e gestão influenciam diretamente as condições nas quais professores ensinam e alunos aprendem.

Diretores precisam ser capazes de:

interpretar dados;
acompanhar professores;
organizar equipes;
identificar problemas;
administrar recursos;
trabalhar com famílias;
promover um ambiente escolar favorável à aprendizagem.

Experimentos de Fryer com formação de diretores também encontraram evidências de que intervenções de gestão podem influenciar o desempenho, embora os efeitos dependam da continuidade e da implementação efetiva das práticas. (NBER)

Gestão não substitui pedagogia.

Boa gestão cria condições para que a pedagogia funcione.

10. Kaizen: educação melhora pela soma dos pequenos acertos

Claudio aproxima sua reflexão da filosofia da melhoria contínua.

Em vez da expectativa de uma reforma salvadora, propõe decompor os processos escolares, compreendê-los, medi-los e aperfeiçoá-los continuamente.

É a lógica do Kaizen:

pequenas melhorias,

repetidas continuamente,

que acumuladas produzem grandes transformações.

Essa perspectiva combina perfeitamente com a contribuição de Fryer.

Identificar.

Executar.

Medir.

Corrigir.

Executar novamente.

Melhorar.

Uma rede de milhares de escolas dificilmente será transformada por uma única medida espetacular.

Qualidade depende do funcionamento simultâneo de dezenas de engrenagens.

11. São Paulo avançou — mas a comparação continua necessária

Os resultados mais recentes, divulgados pelo Inep em agosto de 2026, mostram avanço de São Paulo no Ideb 2025.

Considerando a rede pública, São Paulo alcançou:

Etapa	Ideb 2025
Anos iniciais	6,5
Anos finais	5,2
Ensino médio	4,3

(Serviços e Informações do Brasil)

Esses resultados representam avanço em relação a 2023.

Devem ser reconhecidos.

Mas a comparação com outras redes continua trazendo perguntas importantes.

Na rede pública, em 2025:

Estado	Anos iniciais	Anos finais	Ensino médio
Paraná	6,9	5,8	5,1
Ceará	6,8	5,6	4,5
Goiás	6,4	5,6	4,9
São Paulo	6,5	5,2	4,3

Fontes: Inep/Ideb 2025. (Serviços e Informações do Brasil)

Os números são importantes, mas precisam ser interpretados cuidadosamente.

Eles não demonstram, isoladamente, que uma rede seja “melhor administrada” do que outra.

Mostram algo mais útil:

existem resultados diferentes e, portanto, existem experiências que merecem ser investigadas.

12. Comparar estados é muito mais complexo do que comparar notas

Aqui é necessária uma importante cautela.

A realidade de uma escola pública situada em uma região de alta renda da cidade de São Paulo é diferente daquela encontrada por uma escola situada em uma área periférica.

E ambas podem ser muito diferentes da realidade de uma escola localizada em um pequeno município do interior.

Essas diferenças existem dentro do mesmo estado.

Imagine, então, comparar estados inteiros.

População.

Urbanização.

Desigualdade.

Violência.

Distâncias.

Custos.

Mercado de trabalho.

Número de escolas.

Distribuição territorial.

Estrutura das redes.

Participação dos municípios.

Tudo isso importa.

Um dado particularmente revelador aparece no Censo Escolar 2025.

Nos anos finais do ensino fundamental, a distribuição entre redes estaduais e municipais é profundamente diferente.

Em São Paulo, aproximadamente 70,7% das matrículas públicas dessa etapa estavam na rede estadual e 29,3% nas redes municipais.

No Ceará, a situação é praticamente inversa: apenas 1,6% estavam na rede estadual e 98,4% nas redes municipais. (Inep Download)

Portanto, até a expressão “educação pública do estado” pode representar estruturas administrativas muito diferentes.

Isso demonstra por que comparações simples podem induzir a conclusões equivocadas.

13. Quadro IVEPESP — Como fazer uma comparação justa entre estados

O IVEPESP propõe que comparações educacionais considerem pelo menos cinco dimensões simultaneamente.

Dimensão	O que deve ser comparado	Por que importa
1. Recursos por aluno	Despesa educacional por estudante, preferencialmente por etapa e rede	Um orçamento estadual maior pode atender uma população escolar também muito maior
2. Resultados de aprendizagem	Ideb, Saeb, alfabetização, fluxo e abandono	Mede o que o sistema efetivamente entrega
3. Contexto socioeconômico	Perfil socioeconômico dos estudantes e desigualdades territoriais	Escolas partem de condições sociais diferentes
4. Escala e organização da rede	Número de alunos, escolas, municípios, distribuição estadual/municipal e dispersão geográfica	Sistemas maiores e mais heterogêneos enfrentam desafios distintos
5. Atratividade da carreira docente	Remuneração, jornada, carreira, condições de trabalho e custo de vida	O mesmo salário nominal pode produzir capacidade distinta de atração e retenção

Esse quadro permitiria substituir a pergunta:

“Qual estado gasta mais?”

por uma questão mais relevante:

Quanto cada sistema investe por estudante, em quais condições opera e que aprendizagem consegue produzir?

O Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação — SIOPE, do FNDE — oferece dados públicos sobre receitas e despesas educacionais dos estados e municípios e pode servir como uma das bases para essa comparação. (Serviços e Informações do Brasil)

O Censo Escolar e o Saeb/Ideb completariam o conjunto de informações.

O IVEPESP considera que essa comparação merece um estudo específico, utilizando metodologia uniforme e dados comparáveis.

14. O tamanho do sistema também importa

Escala não pode ser utilizada como desculpa.

Mas também não pode ser ignorada.

Uma política que funciona muito bem em algumas dezenas de escolas pode encontrar dificuldades quando precisa ser reproduzida em milhares.

À medida que um sistema cresce, aumentam os desafios de:

coordenação;
formação;
supervisão;
comunicação;
logística;
acompanhamento individual;
padronização mínima;
disseminação de boas práticas;
correção rápida de problemas.

Por isso, talvez uma das questões mais importantes para São Paulo seja:

Como administrar escala sem perder capacidade de intervenção local?

Sistemas grandes precisam combinar:

estratégia central + autonomia responsável + dados + capacidade local de execução.

15. Recursos econômicos não são o único patrimônio de uma sociedade

Outro aspecto merece investigação.

Comunidades e regiões podem diferir na capacidade de:

cooperar;
construir redes;
compartilhar responsabilidades;
mobilizar famílias;
organizar soluções locais;
estabelecer confiança entre pessoas e instituições.

Parte da literatura econômica e sociológica denomina esses elementos de capital social.

É importante ter cautela.

Não seria correto afirmar, sem evidência específica, que uma determinada região brasileira seja genericamente “mais solidária” do que outra.

Mas é perfeitamente legítimo investigar se diferentes formas de cooperação comunitária, organização local e participação social influenciam resultados.

O exemplo do microcrédito é ilustrativo: determinados programas podem funcionar de maneira diferente conforme existam redes comunitárias, cooperativas, mecanismos de garantia coletiva e relações locais de confiança.

Na educação, algo semelhante pode ocorrer.

Famílias.

Escolas.

Prefeituras.

Secretarias.

Organizações comunitárias.

Empresas.

Universidades.

Quando esses atores cooperam, o conjunto pode produzir resultados que não seriam explicados simplesmente pelo orçamento disponível.

16. Comparar para aprender — não para construir rankings

O próprio Claudio chama atenção para experiências de Ceará, Pernambuco, Piauí, Espírito Santo e Goiás, afirmando que há algo a aprender com elas.

Essa talvez seja a maneira mais produtiva de utilizar comparações.

Em vez de perguntar:

“Quem ganhou?”

devemos perguntar:

“O que funciona?”

Como são escolhidos os diretores?

Como ocorre a alfabetização?

Como professores são formados?

Como são acompanhados?

Como alunos com dificuldades são identificados?

Como ocorre a recuperação?

Como avaliações são utilizadas?

Como estado e municípios cooperam?

Como as famílias são envolvidas?

Quanto tempo políticas bem-sucedidas permanecem em vigor?

O que continua funcionando depois da troca de governo?

São essas perguntas que transformam ranking em conhecimento.

17. Uma agenda proposta pelo IVEPESP

A partir das reflexões de Claudio de Moura Castro, das evidências discutidas por Roland Fryer e da análise sobre São Paulo, o IVEPESP propõe uma agenda baseada nos seguintes princípios:

1. Valorizar e tornar competitiva a carreira docente

Atrair e reter profissionais qualificados por meio de remuneração, carreira, formação, condições de trabalho e reconhecimento.

2. Colocar a aprendizagem no centro

O sucesso do sistema deve ser medido prioritariamente pelo que os estudantes efetivamente aprendem.

3. Definir claramente o que cada aluno deve aprender

Objetivos precisam ser compreensíveis por professores, estudantes e famílias.

4. Transformar metas abstratas em ações concretas

Todo resultado desejado deve ser associado a processos capazes de produzi-lo.

5. Diagnosticar dificuldades precocemente

Quanto mais cedo a intervenção, maiores as possibilidades de recuperação.

6. Garantir tarefa, correção e feedback

Atividades escolares precisam gerar informação para o aluno sobre seus erros e sobre como avançar.

7. Fortalecer a liderança escolar

Diretores devem ser selecionados, formados e avaliados com atenção à capacidade de liderança pedagógica e gestão.

8. Utilizar avaliações para melhorar

Avaliações não devem servir apenas para produzir rankings. Devem orientar decisões.

9. Acompanhar processos e resultados

O indicador final é importante, mas precisamos saber também se as práticas necessárias para produzi-lo estão acontecendo.

10. Ampliar a participação das famílias

Pais precisam receber informações claras e compreensíveis sobre frequência, aprendizagem e dificuldades.

11. Comparar sistemas utilizando critérios mais sofisticados

Recursos, contexto socioeconômico, escala, organização da rede, custo de vida e resultados devem ser considerados conjuntamente.

12. Aprender sistematicamente com quem está avançando

Nenhum estado possui monopólio das boas soluções.

13. Criar uma cultura de experimentação e avaliação

Programas deveriam ser testados, avaliados e ampliados quando demonstrassem bons resultados.

14. Promover melhoria contínua

Educação de excelência não será construída por uma única reforma, mas pelo aperfeiçoamento constante de milhares de processos.

18. Uma oportunidade particular para São Paulo

São Paulo possui algo que poucos sistemas educacionais no mundo possuem concentrado em um mesmo território:

grandes universidades,

centros de pesquisa,

institutos tecnológicos,

hospitais universitários,

empresas inovadoras,

fundações,

organizações sociais,

centros de formação profissional,

capacidade financeira,

produção científica.

USP, Unicamp, Unesp, universidades federais instaladas no estado, Fatecs, Etecs, institutos federais, instituições privadas e organizações da sociedade civil formam uma extraordinária infraestrutura de conhecimento.

Por que não mobilizar mais intensamente essa estrutura em apoio à educação básica?

Não para substituir professores ou secretarias.

Mas para:

avaliar políticas;

formar gestores;

desenvolver tecnologias;

analisar dados;

realizar experimentos;

apoiar formação docente;

identificar boas práticas;

desenvolver materiais;

acompanhar aprendizagem.

São Paulo poderia transformar sua capacidade científica em uma vantagem educacional muito maior do que aquela hoje observada.

Conclusão

A grande contribuição do artigo Sem educação, nada feito talvez seja lembrar algo aparentemente óbvio:

não existe desenvolvimento sustentável sem educação de qualidade.

Mas a discussão precisa avançar um passo.

Não basta desejar educação melhor.

Precisamos compreender como produzi-la.

Roland Fryer ajuda a explicar essa diferença.

Não basta dizer ao estudante:

“Aprenda mais.”

Não basta dizer ao professor:

“Ensine melhor.”

Não basta dizer ao diretor:

“Melhore a escola.”

Não basta dizer ao secretário:

“Aumente o IDEB.”

É necessário identificar quais comportamentos, processos, recursos e condições podem transformar esses objetivos em resultados.

Ao mesmo tempo, devemos evitar comparações simplistas.

São Paulo possui maior capacidade econômica do que outros estados.

Mas também possui enorme escala, heterogeneidade territorial, mercados de trabalho sofisticados e redes educacionais complexas.

Essas condições precisam ser consideradas.

Por isso, a pergunta mais adequada não é simplesmente:

“Por que São Paulo não é o primeiro?”

É:

“Diante dos recursos humanos, econômicos, científicos e institucionais que possui, São Paulo está entregando toda a educação que poderia entregar?”

Essa pergunta é mais justa.

E talvez seja também mais incômoda.

Porque reconhece as dificuldades sem transformá-las em desculpas.

Os resultados de estados e municípios brasileiros demonstram que avanços são possíveis e que diferentes caminhos merecem ser estudados.

São Paulo deve aprender com essas experiências.

E também deve oferecer sua extraordinária infraestrutura científica para produzir novas soluções.

Claudio de Moura Castro encerra seu artigo lembrando que a educação melhora pelo “somatório dos pequenos acertos”.

A contribuição de Fryer permite acrescentar:

precisamos descobrir quais são esses pequenos acertos, transformá-los em práticas, medi-los e repeti-los.

Esse talvez seja o verdadeiro caminho:

menos soluções milagrosas e mais melhoria contínua.

Menos discursos genéricos e mais ações concretas.

Menos preocupação com rankings e mais disposição para aprender com quem está funcionando.

E, acima de tudo:

uma sociedade que não se conforme com crianças frequentando a escola sem aprender aquilo que têm direito de aprender.

Referências principais

CASTRO, Claudio de Moura. Sem educação, nada feito. Texto que inspirou esta Nota Técnica.

FRYER, Roland G. Jr. Financial Incentives and Student Achievement: Evidence from Randomized Trials. NBER Working Paper 15898; publicado posteriormente no Quarterly Journal of Economics. (NBER)

FRYER, Roland G. Jr.; DEVI, Tanaya; HOLDEN, Richard T. Vertical versus Horizontal Incentives in Education: Evidence from Randomized Trials. NBER Working Paper 17752. (NBER)

INEP. Ideb 2025 — resultados de São Paulo, Paraná, Ceará e Goiás. (Serviços e Informações do Brasil)

INEP. Censo Escolar da Educação Básica 2025. (Inep Download)

FNDE. Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação — SIOPE. (Serviços e Informações do Brasil)

Prof. Dr. Helio Dias
Presidente do IVEPESP
Instituto para a Valorização da Educação e da Pesquisa do Estado de São Paulo